TEXTO 1:
TRECHO DE PRÁTICA DOCENTE, MODELOS DE ENSINO E PROCESSOS DE FORMAÇÃO: CONTRADIÇÕES, RESISTÊNCIAS E RUPTURAS
GRIGOLI, Josefa A.G. - UCDB
TEIXEIRA, Leny R. M. UCDB
LIMA, Cláudia M. UCDB
GT: Formação de Professores/ n. 08
Agência Financiadora:. Não contou com financiamento.
A competência do professor que se requer para a sociedade moderna que prima pelo ideal de igualdade, deve estar calcada não só na erudição como o foi no passado, mas supõe que o foco de atenção seja o aluno e seu processo de aprendizagem. Na medida em que o aluno se torna o centro de atenção da ação educativa, o fazer pedagógico do professor requer uma instrumentação didática que, segundo Meirieu, (1995) deve se apoiar em três elementos essenciais:
(a) um trabalho sobre o sentido que diz respeito ao compromisso do professor em construir o sentido dos saberes com os alunos;
(b) um trabalho sobre as operações mentais, as quais são fundamentais para criação dos instrumentos didáticos, pois não é a definição de um objetivo que gera um dispositivo didático mas a hipótese sobre uma operação mental que é preciso realizar para atingi-lo;
(c) um trabalho sobre as estratégias de aprendizagem uma vez que o processo de aprendizagem dos alunos se diferencia, tendo em vista as estratégias usadas, cabendo ao professor identificar quais são as mais eficazes para cada um deles, como mobilizar, diversificar e torná-las mais complexas.
No entanto, a competência para fazer aprender não se restringe ao conhecimento dos aspectos acima apontados. Ensinar se faz através de uma seqüência de ações respaldadas em certas normas e códigos, no geral, consagrados pela experiência do professor ou pela tradição escolar, constituindo o contrato didático. São os compromissos e acordos, tácitos ou explícitos, existentes entre alunos e professores que determinam a gestão da classe.
O contrato didático supõe que, para que a aquisição dos conhecimentos se efetive deve haver um programa que preveja objetivos, situações de aprendizagem, tarefas a realizar e critérios de avaliação do aprendido. Porém, como o professor elabora esse programa, quais critérios utiliza na escolha de procedimentos e na organização do ensino?
Parra (1980) ao discorrer sobre estratégias de ensino e aprendizagem, remete o leitor para um estudo de Kohlberg e Mayer (apud Parra, 1980) em que são caracterizadas três grandes correntes do pensamento educacional, seus pressupostos teóricos e suas implicações didáticas, especialmente no campo das estratégias de ensino. São elas:
- o “romantismo”, base da concepção humanista de educação, ensino e aprendizagem;
- a “transmissão cultural”, base da concepção tecnológica do processo instrucional e a concepção “progressivista”, base do movimento da educação renovada, do qual Dewey, Montessori, Cousinaire, Freinet e Piaget foram grandes expoentes.
- Os “modelos de ensino” se desenvolveram sob a influência dessas grandes correntes.
Rocha (1980) apresenta uma revisão da literatura sobre os modelos e os componentes do processo de ensino e aprendizagem onde destaca o trabalho de Joyce e Wei (apud Rocha, 1980) no qual são descritos quatro grupos (“famílias”) de modelos de ensino que articulam de diferentes formas os elementos integrantes do ensino, a saber:
- habilidades,
- papeis instrucionais,
- relações sociais,
- tipos de atividades e
- recursos materiais.
Esses modelos de ensino são por eles denominados: modelos orientados para a interação social, modelos orientados para o processamento de informação, modelos orientados para a pessoa e modelos orientados para a modificação do comportamento.
Focalizando o processo de ensino e aprendizagem nos seus componentes fundamentais (professor, aluno e conteúdo), Lapp, Bender, Ellemwood e John (apud Rocha, 1980) definem quatro modelos de ensino:
(a)clássico, em que o foco é a figura do professor no seu papel de transmissor do conhecimento;
(b)tecnológico, enfatizando o domínio do conteúdo, a transmissão de informações e o desenvolvimento de competências orientadas para o futuro;
(c)personalizado, no qual o individuo é o centro do processo, o professor desempenha um papel de mediador e a aprendizagem ocorre em função dos interesses, experiências e necessidades do próprio aluno e
(d) interacional, no qual ao professor cabe favorecer o diálogo e a troca de experiências que não partem de conteúdos pré-estabelecidos, mas remetem para a análise crítica de problemas sócio-culturais.
Ao concluir sua apresentação e discussão desses modelos, Rocha (1980) considera que não existem modelos ou sistemas ideais de ensino e aprendizagem e que a eficiência na elaboração e utilização deles depende fundamentalmente da habilidade do professor.
Pérez Gómez (1998) refere-se a “modelos substantivos de explicação da vida na sala de aula”, identificados pela pesquisa e que possibilitam “compreender e intervir na escola”. São eles:
(a) o modelo processo-produto que se baseia em uma concepção bem simplificadora dos fenômenos de ensino e aprendizagem, reduzindo a vida da sala de aula às relações estabelecidas entre o comportamento observável do professor ao ensinar e o rendimento escolar do aluno;
(b) os modelos mediacionais que se centram no professor (nos seus processos mentais quando planeja e conduz o ensino) ou no aluno (seus processos mentais e afetivos quando participa de atividades de aprendizagem);
(c) o modelo ecológico da sala de aula que assume os pressupostos do modelo mediacional, mas vai além, “representando uma perspectiva de orientação social na análise do ensino (...) e concebendo a vida da aula em termos de trocas culturais”. (idem, p.76)
Face à complexidade e às exigências do ensinar visando o aprender, cabe indagar se a formação que se pratica nas licenciaturas se preocupa em compreender, refletir e avaliar os modelos adotados pelos professores em sua prática docente.
Pérez Gómez (1997) nos apresenta uma crítica aos modelos de formação vigentes em que se estabelece uma relação linear e hierárquica entre o conhecimento científico e as suas aplicações práticas, criando uma relação igualmente linear entre tarefas de ensino e processos de aprendizagem. E sabemos que o modelo de aquisição do conhecimento implícito, oriundo das vivências de aprendiz, é fator de orientação de ações e condutas do professor na sala de aula, funcionando, muitas vezes, como ponto de referência para identificação do que é aprender e, conseqüentemente, de como ensinar.
Fonte: http://www.anped.org.br/sites/default/files/t0810.pdf